思辨是一种深度研学的学习行为，教师指导学生展开深入研学行动，围绕理解、分析、综合、推理、质疑、反思展开阅读实践，能够促进学生阅读思维的启动。教师有意识推出质疑性阅读、对话式阅读、评价式阅读任务，让学生深潜教材之中，展开深入思考和探索，自然形成阅读认知基础。《改造我们的学习》是围绕“学习改造”展开论述，学生对论证式文本比较熟悉，教师设计多种阅读任务，给学生提供充裕的时空条件，让学生在充分思辨学习之中建立学习共识。
一、质疑性阅读，激活思辨主动性
阅读教学中，针对学生追求独立的心理展开设计，推出质疑性阅读任务，要求学生独立思考，提出质疑问题，为后续阅读研讨奠定基础。学生质疑问题众多，教师要做好筛选处理，找到有代表性的问题，组织学生进行集体研讨。
《改造我们的学习》是毛泽东同志在延安干部工作会议上的报告，文章论点鲜明，引论、本论、结论都具备，其逻辑关系清楚，论证方法应用也比较丰富。组织学生展开阅读学习时，要求学生设计研学问题，对疑惑内容展开重点关注，能够创造更多研学契机。学生对文章产生背景不是很熟悉，教师利用多媒体展示一些素材，为学生进入自主阅读创造条件。
教师设定阅读任务 ：质疑阅读要从几个层面展开思考，文体特点、内容主旨、思想维度、哲理内涵、结构组织、语言特点等。阅读思考时，要考虑问题是不是具有代表性，可以展开多种形式的阅读讨论，只有共性问题才有讨论研学价值。
学生根据教师设计和指导，开始阅读和思考。经过一番阅读和讨论，学生质疑问题不断涌现。如 ：“标题中为何使用‘改造’而不用‘改变’？”“引论、本论、结论和论点、论据、论证是什么关系？”“这篇议论文中对比论证有什么特点？”“‘我们走过了许多弯路，但是错误常常是正确的先导。’如何理解这句话？”“‘山间竹笋，嘴尖皮厚腹中空’是典型的比喻论证，如何鉴赏其论证作用？”教师收集提炼学生质疑问题，组织学生进行问题专题研究，将阅读学习推向深入。
教师设计质疑性阅读学习任务，学生依照教师要求展开学习行动，设计阅读质疑问题。从学生质疑问题设计情况能够看出，学生阅读思维已经全面启动，其阅读感知也更为鲜活。从文体特点到题目设计，从论证方法到主旨情感，学生阅读关注视野更为宽广，其阅读体验更为丰富。学生是学习主体，如果能充分研讨文本内容，设计有高价值的阅读问题，无疑是教师最为期待的。
二、对话式阅读，强化思辨互动性
学生对阅读方式比较敏感，教师巧妙设计阅读活动能够顺利启动学生阅读思维。对话式阅读，这是带有集体研讨性质的阅读学习，教师设计阅读任务，要求学生自己成立阅读研学团队，以小集体形式展开研学讨论。学生比较喜欢集体研学，教师提出对话建议，投放合适的学习任务，提出具体的阅读要求，引导学生成立学习团队，确保对话式阅读学习顺利推进。课堂讨论、话题辩论、鉴赏交流、学法共享等，都属于对话式阅读学习形式，教师要精选思辨组织形式。
阅读对话包括多种形式，学生与文本对话、学生与教师对话、学生与学生对话，都能够调动学生阅读主动性，这些对话形式都有“学生”，说明学生是阅读主体，教师要做好教学设计，围绕对话阅读展开具体指导，设定对话任务，提出详细要求，并对学生思考讨论规划具体程序，这样能够顺利启动学生阅读思维。如师生对话，教师选择第三部分“两种对立态度”，提出思考问题，与学生展开深入对话 ：“第二部分谈了党内存在缺点和现象，这部分运用什么样的论证方式进行论证的？”“对比论证、比喻论证、道理论证。”“对比论证体现在哪些地方？”“将主观主义学风与马列主义学风对比，突出改造我们学习的重要性。”如比喻论证讨论，教师要求学生找到比喻论证的句子，分析本体、喻体，结合学习态度改造进行互动交流，逐渐形成直观认知。经过多轮次对话讨论，学生阅读认知逐渐丰富起来，感官体验也达到更高境界，教师适时参与对话活动，为学生提供学法指导，教与学达成更多和谐。
在这段对话式阅读时，学生要深度阅读教材文本内容，还要考虑教师设计问题。思考、分析、讨论、归结、展示，都属于对话式阅读学习方式，教师从学生学习实际出发展开设计，学生积极响应，自觉进行对话讨论，对文本内容进行多重解读，学习体验认知更为丰富而深刻。对话需要选择交流对象，教师给予合理安排，让学生主动进入到互动交流环节。
三、评价式阅读，培养思辨自觉性
评价式阅读是指圈点勾画式阅读学习，体现“不动笔墨不读书”的原则。高中学生对阅读文本有个性理解，无论是正面肯定，还是负面批评，都属于评价式阅读学习形式范畴。读后感、阅读反思、读书笔记等是最为常见的书面阅读评价，也带有思辨性，教师要根据学生阅读学习实际需要展开设计，让学生自然进入到评价式阅读学习环节。
教师设计评价式阅读任务，要求学生对文本内容进行批注性学习，为学生带来更多思考的机会。批注、评价、点评都属于思辨性阅读的直观体现。教师提出一些新要求，让学生对评价语言进行升级改造，增加更多反思内容，这样可以有效提升其思考品质。毛泽东《改造我们的学习》针对的是党政干部，高中学生可以做生活对接思考，从更多角度进行评价反思，同样能够获得一些学习启示。
学生进入评价式阅读环节，教师观察发现学生评价涵盖内容比较广泛。如重点语段标注，“闭塞眼睛捉麻雀”“瞎子摸鱼”，这些语句极为形象，具有生活化气息，还显得生动幽默。还有一些成语，学生也比较关注，将这些短语标识出来，如“不以为耻，反以为荣”“谬种流传”“诸如此类”“等闲视之”“徒有虚名”等，这些典型成语有很强的表现力。学生给出不同点评，自然是肯定其表达作用，以及语言风格的活泼性。
学生阅读有不同关注点，教师设计评价式阅读任务，学生能够积极响应，利用多种评价语言进行标识和反思，其训练价值更为丰富。评价式阅读属于学生个性学习行为，学生要与文本、作者进行多重对话，在高度认同评价中建立共识。从学生评价角度选择可以发现，大家关注的是语用内容，句子、短语鉴赏，这是学生知识储备不足造成的，因为文章诞生于解放前，学生对那个时代缺少认识，对党内整风运动更是无感，自然不能深度潜入。
阅读教学渗透思辨问题，能够对学生感官带来一些触动，引发学生深入研讨热情。教师要精选思辨话题，组织学生主动进行质疑性阅读、对话性阅读、评价式阅读，在广泛互动交流中达成阅读共识，这对培养学生阅读综合素养有重要促进作用。
