刚听了一节《纸船和风筝》，课堂上执教老师引导学生比较这两个句子：
纸船漂到了小熊家门口。
纸船漂哇漂，漂到了小熊家门口。
课后思考题提出的要求是“读一读，比一比”。“读一读”好说，能识字、能断句，就能读正确。二年级孩子对这句话所表达的意思也完全清楚。“比一比”呢，比什么？第二句比第一句多了三个字“漂哇漂”，这是谁都能看到的区别。多了个“漂哇漂”，意思有变化吗？字面上理解没有变化，都是说“纸船漂到了小熊家门口”——这叫事实！那么区别到底在哪里？课堂上一个孩子说“时间很长”，另外一个孩子说“距离很远”，从生活常识角度说，这样的理解一点问题没有。可是这是语文课！一定不能仅从生活常识角度去理解，况且这种理解是不准确的，假如把第一句改成：
纸船漂了很长一段时间，漂过了很远的一段距离，漂到了小熊家门口。
这种理解就有问题了。理解“漂哇漂”的关键在后文这一段话：
小熊拿起纸船一看，乐坏了。纸船里放着一个小松果，松果上挂着一张纸条，上面写着：“祝你快乐！”
把这两段话放在一起读，我们至少能读出这样几层意思：一、松鼠和小熊知道双方的家，一个在山顶，一个在山脚；二、松鼠很期待能与小熊相识、相处；三、松鼠为了密切和小熊的联系，精心准备了这次放纸船——“放着一个小松果”；四、松鼠特别期待小熊的回复——挂着“祝你快乐”的纸条。因此，我们再读“漂哇漂”时，脑子里的画面就丰富了：当松鼠小心地把折好的小纸船放入溪中时，当松鼠看着小纸船随着溪水缓缓流动时；当溪水差点把小纸船冲倒时；当松鼠看到小纸船越漂越远时……他的心里得有多么丰富的心理活动啊。
经由上面所写的听课细节，我联想到了王荣生教授在《阅读理解与阅读策略——学习、消化的四个步骤》中所举的一个例子，考虑篇幅，这里只援引其中一段：
丁零零，闹钟响了。元元打了个哈欠，翻了个身，心想：再睡一分钟吧，就睡一分钟，不会迟到的。（统编一下课文《一分钟》第一自然段）
第一段。“丁零零，闹钟响了”，联结日常经验，推论，阅读理解：该起床了。注意，所读的文字是“丁零零，闹钟响了”，但我们的阅读理解是这些文字所表达的意思：到了必须起床的时间了；而且，这个时间点是他自己定的。“元元打了个哈欠，翻了个身”，联结日常经验，推论，阅读理解：没睡够，没有起床，看来也不想马上起床。“心想”，推论，阅读理解：找不起床的理由呢。“再睡一分钟吧，就睡一分钟，不会迟到的”，推论，阅读理解：要求不高嘛，有底线。从三个方面找理由：“再睡”，意思是比规定起床的时间“多睡”；“就睡一分钟”，意思是“只”一分钟；“不会迟到的”，这是底线，也是所抱有的希望。三个方面的理由说服了他自己。推测：如果我们从阅读这个语句的时间来看，从三个方面来说服自己，差不多一分钟也过去了，“再睡一分钟”其实是在床上多躺一分钟，并不是“睡”，也睡不着，躺着也很不踏实。图像化，想象元元赖在床上说服自己的样子。猜测：接下来可能要出麻烦事了。（王荣生，《阅读理解与阅读策略——学习、消化的四个步骤》，北大语文论丛）
读到这个课例，我大为震撼：低年级（包括中年级、高年级）课堂上有必要、有可能这样做吗？即使是策略单元——况且，不少一线老师对“阅读策略”到底是个什么东西都有很大问题——老师们有多大的几率这样教学？抛开课堂，仅从文本解读-备课环节说，又有多少老师能够这样灵活运用“阅读策略”？……不可否认，哪些疑问都在一瞬间从我脑子里蹦了出来。更不可否认的是：若是我们语文老师真的这般阅读课文（哪怕是一小部分课文），语文课绝对会不一样，学生和老师的语文素养也绝对会不一样！
现在，回到《纸船和风筝》一课上，我尝试着运用阅读策略解读课文。在正式解读之前，有必要援引另外一段文字帮助我们理解“阅读策略”：
阅读策略三个显著的特征是：读者的深思熟虑的控制、明确的目标导向、有意识的控制或决策。举例来说，一个低年级学生在读一篇200字左右的小故事，读完之后，他没有立即翻到下一页读下面的故事，而是有意停下来，回顾、思索，自己问自己：“刚才这篇文章主要讲了什么故事呢？”“这个故事的主人公让我想到了身边的哪个人？”当他发现自己不能够概括出整个故事的内容，他又停下来，自己问自己“我哪里没有读懂呢？”这时他重新翻开书，找到他认为自己没有读懂的段落，放慢速度，一句一句重新阅读，并且在读完每一句话后都问自己“我是否明白这句话的意思？”以上这一系列深思熟虑的，有意识、有目的的自主提问、总结、反思、重新阅读、监控理解的过程，就是阅读策略的使用过程。“阅读策略往往始于学生对于自己薄弱理解能力的模糊感知，并且表现为阅读速度的放慢和经过深入思考的自主提问，这些问题服务于学生监控自我理解过程和建构更高阅读理解水平的目标”。（谷屹欣，《阅读策略：理论基础、教学模式与有效策略》，北大语文论丛）
小结一下：（1）语文学科常用阅读策略主要包括“预测”“猜测”“联结”“图像化”“推论”“推测”“推想”“提问”（“预测”和“猜测”的区别是什么？“推论”“推测”“推想”的区别又是什么？）。统编教材一共编排“预测”“提问”“加快阅读速度”“有目的地阅读”四个阅读策略单元，“预测”“提问”算阅读策略没问题，“加快阅读速度”和“有目的地阅读”个人看来只能是概念表述，要转化为阅读策略，前者应当表述为“跳过不懂且不影响理解的词句/连词成句（也被称为“扩大视域”，而实际上不等于“连词成句”不能等同于“扩大视域”）借助关键语句/带着问题阅读加快阅读速度”，否则课堂上所谓的策略都成了师生最终的阅读方法。至于后者，能不能教阅读策略呢？“有目的地阅读”得看这个阅读目的是什么，比如我们读一条新闻，目的就是了解这条新闻的内容，扫一眼大标题或副标题就可以了，除非我们对那条新闻很感兴趣，鲜有人会逐字逐句读完整条新闻，这时候我们的脑子里得有一个思路——新闻标题能够概括新闻的主要内容——而这一点对多数人来说是一种固有阅读经验，也即学者所说的长期阅读所形成的自动化本领，这就变成了一种阅读技能，此时有没有“预测”“联结”“图像化”等等阅读策略的参与呢？再比如说我们读一本一般的网文小说，对于有不少网文小说阅读经验的读者而言，就是把小说中的主人公想象成了自我（很多时候是潜意识决定的），阅读目的是纯粹的消遣，读了开头一部分，就能猜到后续的故事情节是什么，这样的阅读是否又算作运用“推测”阅读呢？因此，在个人看来，“有目的地阅读”放在统编语文教材上，一个是限定了阅读目的，大多数时候是为了答题，另一个是通过完成相应的阅读任务（或者说就是答题）而不断地训练学生运用相应阅读策略的学习过程。（2）阅读策略有别于阅读方法、阅读技能，使用阅读策略的过程，就是在阅读中恰当地运用提问、预测、联结等策略有意识地主动理解文本的过程。
图片
图片
最后，尝试运用阅读策略阅读《纸船和风筝》：
课题——纸船和风筝（提问：纸船和风筝有什么关系呢？联结/推测：联系上一篇课文《狐假虎威》，加上考虑二年级课文特点，《纸船和风筝》应该也是一篇童话）
第一自然段——松鼠和小熊住在一座山上（联结：联系生活经验，山上有各种动物，只说松鼠和小熊，加上一个拟人化的“住”字，证明了读课题时的推测）。松鼠住在山顶，小熊住在山脚（推测/联结：开头就特意说明两个小动物不住在一起，课文接下来一定会写两个小动物之间的故事。联系课题推测，两个小动物之间的故事一定与“纸船和风筝”有关。联系生活经验，风筝应与住在山脚的小熊有关，纸船与住在山顶的松鼠有关）。山上的小溪往下流，正好从小熊的家门口流过（提问/推测：都知道小溪是往下流的，为什么偏要说“正好”流过小熊家门口？松鼠与小熊之间的故事不仅与纸船、风筝有关，还与小溪有关）。
第二自然段——松鼠折了一只纸船，放在小溪里（“折”再次印证童话体裁，松鼠折纸船印证了前面的推测）。纸船漂哇漂，漂到了小熊家门口（图像化/联想/预测/联结：想象“漂哇漂”是一种怎样的情景，注意力除了放在纸船上，还可以关注松鼠。松鼠看着纸船漂哇漂，心里会有哪些想法。小熊收到纸船后可能会放一只风筝。综合考虑本文体裁、课题及前文内容，小熊一定会回放一只风筝）。
第三自然段——小熊拿起纸船一看，乐坏了（果然，小熊收到了纸船。图像化：“乐坏了”会是一种怎样的表现）。纸船里放着一个小松果，松果上挂着一张纸条（提问：前文只提到纸船，这里却提到了松果和纸条，这是为什么呢？）。上面写着：“祝你快乐！”（联结/推测：纸条内容与松果一对照，就清楚了，原来松鼠在向小熊问好，联系“乐坏了”，可知小熊一定会回放风筝，而且风筝上也会挂着礼物和纸条）
第四五六自然段——小熊也想者一只纸船送给松鼠，可是纸船不能漂到山上去。怎么办呢？他想了想，就扎了一只风筝。风筝乘着风，飘哇飘，飘到了松鼠家门口（图像化：想象小熊看着风筝越飘越高、越飘越远的样子，以及小熊的心理。还可以想象松鼠在山顶等待回信的样子）。松鼠一把抓住风筝的线一看，也乐坏了。风筝上挂着一个草莓，风筝的翅膀上写着：“祝你幸福！”（果然挂着礼物和纸条）纸船和风筝让他们俩成了好朋友（提问/联结/预测：课文写到“纸船和风筝让他们俩成了好朋友”就是一篇完整的童话了，假如继续往后写，会写什么呢？联系生活经验可知，再好的朋友之间也会发生矛盾，所以后面很可能写他们闹矛盾）。
第七自然段——可是有一天，他们俩为了一点儿小事吵了一架（联结/提问：“可是”是转折，说明他俩的好朋友关系肯定出问题了。松鼠和小熊因为什么事而吵架呢？他们吵架时又是什么样子的呢？）。山顶上再也看不到飘荡的风筝，小溪里再也看不到漂流的纸船了。
第八九自然段——小熊很难过。他还是每天扎一只风筝，但是不好意思把风筝放起来，就把风筝挂在高高的树枝上（联结/提问/推测：前文写了松鼠先折纸船，这里却先写小熊难过，闹矛盾时谁的问题会大一些呢？如果没有过错方，课文可不可以写成“小熊和松鼠都很难过”呢？“每天扎”“不好意思”说明小熊不仅“难过”，而且很后悔，很想和松鼠修复关系）。松鼠也很难过。他还是每天折一只纸船，他也不好意思把纸船放进小溪，就把纸船放在屋顶上（推测：两个小动物都后悔了，都会修复关系，后面一定会再次放飞风筝、放下纸船）。
第十十一自然段——过了几天，松鼠再也受不了啦。他在一只折好的纸船上写了一句话：“如果你愿意和好，就放一只风筝吧！”（“啦”“吧”两个语气词真可爱。图像化/提问：松鼠“再也受不了啦”的这几天会做些什么、想些什么？）他把这只纸船放进了小溪。傍晚，松鼠看见一只美丽的风筝朝他飞来，高兴得哭了（图像化/联结：想象“高兴得哭了”的样子。自己什么时候有过“高兴得哭了”的经历）。他连忙爬上屋顶，取下纸船，把一只只纸船放到了小溪里（提问/联结：松鼠只放了一只纸船，小熊为什么把“一只只纸船”放到了小溪里，加上“连忙”，想象小熊的心理。松鼠在纸船上写了小纸条，小熊是不是也要写一张小纸条）。
同样套用王荣生教授在运用阅读策略阅读《一分钟》后面的小结，个人读完《纸船和风筝》后，两条感受特别深刻：一是低段童话（不是所有）故事有着大量重复之处，包括用词、构段、内容、情节、心理等，这些大量的重复之处一方面是考虑到低段孩子的阅读理解能力，便于孩子们阅读、讲述，另一方面也正是在这些大量重复之处背后，隐含着诸多值得细细品味的语言现象与语文因素，比如“漂哇漂”-“飘哇飘”辨析，“乐坏了”-“难过”-“不好意思”-“再也受不了”-“高兴得哭了”情感体味等，所以低段教学的重点绝不只是“语言文字积累与梳理”。二是提问、联结、推测等确实是阅读过程中最常用、最实用的策略，读者在阅读过程中有意运用这些阅读策略，确实可以帮助我们更好的理解文本。
读了专家的理论才发现，阅读策略一直就在日常教学中。刻意强调阅读策略，反而会让老师们不自觉陷入概念化的泥潭。
