【教学目标】
1.整体把握全词表现的情感；
2.培养细读词句的意识与能力；
3.掌握鉴赏咏物类诗词的基本路径方法。
【教学重点】
品味诗歌语言，走进作者内心。
【教学难点】
提高学生鉴赏咏物类诗词的能力。
【教学时间】
1课时。
【教学准备】熟读本词，将自己的疑问写下来（某个字、词、句等），点评精彩语句。
水龙吟
苏轼
似花还似非花，也无人惜从教坠。抛家/傍路，思量却是，无情有思。萦损柔肠，困酣娇眼，欲开还闭。梦随风万里，寻郎去处，又还被、莺呼起。
不恨此花飞尽，恨西园、落红难缀。晓来雨过，遗踪何在？一池萍碎。春色三分，二分尘土，一分流水。细看来，不是杨花，点点是离人泪。
研习：教学目标确立注意体式特征和文本篇性揭秘，也很关注学法习得，有触类旁通的自觉。看重预习，甚至提出“点评”的要求，这是基于素养发展的学习引领，可以为课堂的深度交流蓄势。
需要改进处有三：
1.目标描述中，一定要体现教学路径或教学方法。如何“整体把握”，如何“培养细读意识与能力”，如何“鉴赏咏物类诗词”，一定要讲得清清楚楚，一目了然。
2.教学重点或难点，均属于“教学目标”的范畴，勿变相陈述或另外单立目标，徒增学习负担，使原本确立的目标也难实现。一节课的教学目标，三到四条足够了。
3.从目标中的动作主体看，还有“教师本位”思想的面影，这不利于学生学习主动性的发挥。
【教学过程】
一、导入
咏物类诗词是最为常见的一类诗词。这堂课，我们通过学习苏轼的《水龙吟•次韵章质夫杨花词》，试着学会读懂、鉴赏咏物类诗词。接下来，请同学们齐读全词，注意节奏和情感的把握。
研习：问问学生预习过程中遇到了哪些困惑，学懂了什么，呼应一下预习中布置的任务能更精准地把握学情。还未开始学习，便要求学生在齐读过程中注意“情感的把握”，似有不妥。正常的逻辑是，把握了情感，才能带着情感去诵读。而把握情感，默读似乎更为有效。
二、品读，概括杨花意象特点
（一）讨论环节
通过词中“____________”一句（几个字、几句），我读出了（看到了，想到了，感受到了……）杨花的____________________；
（要求：学生根据对词句的理解,完成上面的填空，可按照这个句式多写几句，并结合诗句做简要分析）
学生自己先读、思、写，然后小组交流，组内相互补充、修正，作整合展示。教师巡视课堂，解决学生疑问。
（二）文本研习
1.起句“似花还是非花？”这一句说杨花非花，它却名为杨花，与百花同开同落，共分春色，又一起送走春天，说杨花似花，它却色淡无香，没有花瓣，形色细碎，隐身枝头，一向不为人注目爱怜，实在很难被当成花来看待。在现实世界中，杨花一下子就进入了一种模棱两可的难堪状态，它是否能与花为伍，就难以让人说清。所以这句“似花还似非花”就凸显了杨花的独特物性，表现了杨花尴尬的遭遇和无奈的命运。
2.“也无人惜从教坠。”从教，是指任凭。本句写出杨花无人怜惜，备受冷落，任凭它从枝头坠落。
3.“抛家傍路，思量却是，无情有思。”此句中“抛家傍路”的“傍”，指的是依傍、依靠。表面上看杨花似是离枝飘零，实际上是被迫随风飘飞，离开了枝头，落在了路旁。杨花飘零，本是习见的自然现象，但作者不说离枝，却说抛家，不仅将杨花拟人化，更赋予了杨花丰富的内心世界，杨花抛家远行，看似无情，但是“傍路”又显得恋恋不舍、内心沉重，这就是有情。“抛家傍路”一句，诉尽了杨花离家飘零，无依无靠的凄苦。
4.“萦损柔肠，困酣娇眼，欲开还闭。”该句在很多诗词鉴赏辞典上，都是看作写柳树柳叶，柳树那纤柔细长的柳枝，就像思妇受尽离愁折磨的柔肠，那嫩绿的柳叶犹如思妇的娇眼，似舒展又似打着卷儿。由杨花抛家，转而对柳枝产生联想，起笔就将柳枝的柔弱之态描摹出来，更将其比拟成一个闺中女子，有着娇弱的体态和柔肠寸断的相思。解读该句时，学生如果认为“萦损柔肠”是写杨花萦绕成团，被风吹落在地上随风滚动，损坏了柔肠，而“困酣娇眼”恰似思妇那双将醒未醒、欲开未闭的妩媚双眼，亦可。形神皆出，新颖而贴切。
5.“梦随风万里，寻郎去处，又还被、莺呼起。”这几句，作者将轻盈飞起的柳絮，想象成思妇远行万里，去寻找爱人的一个梦，这梦做到悠悠扬扬，痴痴迷迷，可惜却被莺声惊起。杨花被风吹起落下，吹走又回来，仿佛女子梦中追寻情郎，却被黄莺的叫声唤醒一样，随风飞舞，欲起旋落，似去又还，不正是柳絮飘飞的情景吗？拟人的手法让杨花富有情感，不只是抓住了杨花的外形，更捕捉到了杨花的神韵，从而写出了杨花随风而坠，时起时落，飘忽迷离的形态。“寻郎去处”这个“郎”可以看作是亲人，亦可以看作是“君王”。作者只是借思妇形象来委婉地传达自己的心怀。
6.“不恨此花飞尽，恨西园，落红难缀。”后片写杨花的归宿，先把意思推开一层，说令人抱恨的，不只是杨花飞尽，而且落红满地，一春花事已了，不恨是表情婉曲，不恨即是恨，是不仅恨的意思。
7.“晓来雨过，遗踪何在？一池萍碎，春色三分，二分尘土，一分流水。”萍碎，相传杨花入水化为浮萍，这几句写了杨花的归宿，寻一寻杨花的遗踪，只见一池被打碎了的浮萍，原来在三分春色中，大部分杨花委身于尘土，只有一小部分落入水中。“二分尘土”与上片的“抛家傍路”相呼应，“一分流水”与“一池萍碎”相呼应。写出了杨花归宿无着、归宿凄凉。
（三）意象小结
通过逐字逐句仔细品味和鉴赏，总结出杨花的如下特点：（1）处境尴尬；（2）离枝飘落、漂泊无依；（3）无人怜惜、孤苦寂寞；（4）柔弱憔悴；（5）归宿无着、命运凄凉。
研习：本环节聚焦“杨花”这个意象的特点展开，按句式说话，到文本解读，再到特点总结，形式上显得特别紧凑。内容分析，有些解读别有新意，如“抛家傍路”，表面上是主动离开，实际上是被迫飘飞；还有对“寻郎去处”中“郎”字的解读，可以看作是亲人，亦可以看作是“君王”。作者只是借思妇形象来委婉地传达自己的心怀。这样的解读，已然触及了篇性。
不过，还可优化。逐句解读，尽管也围绕杨花特点来总结了，但还是有琐屑之感，循文本脉络，按“花——人（梦）——泪”的顺序解读，或直接按“叹——恋——恨——伤”的情脉，设计问题与学生一起深入解读，教学会更显精致。
学生按杨花的特点解读“萦损柔肠，困酣娇眼，欲开还闭”一句，虽然形象，但很肤浅，“一切景语皆情语”，不上升到“情”的高度，一味见物不见人，就本末倒置了。
三、对读，理解作者形象。
（一）思考环节
从全词来看，词人借杨花抒写了哪些情感？请结合诗句具体分析。
通过仔细揣摩诗词中的字句，学生们已经概括出了杨花的特点。那么这首咏物词，作者之所以选杨花为物象，必然是因为杨花与他个人的审美、个人的遭际和个人所要表达的思想感情所吻合，可以说杨花不仅仅是一个物象，而是苏轼自身的象征。由于本词表达的比较委曲隐秘，所以必须要借由写作背景，通过知人论事来更好地寻找物与人之间的关联。
（二）写作背景
此词约作于元丰四年苏轼45岁，正贬谪黄州之时。其好友章质夫曾写 《水龙吟》一首，内容是咏杨花的，因为该词写得神形兼备，笔触细腻，轻灵生动，达到了相当高的艺术水平，因而受到了当时文人的推崇和赞誉，盛传一时。苏东坡也很喜欢章质夫的《水龙吟》，就和了这首《水龙吟·次韵章质夫杨花词》寄给章质夫。并在信中写道：“（您的）柳花词绝妙，使来者何以措词，本不敢继作，又思公正柳花飞时出巡安，坐想四子闭门愁断，故写其意，次韵一首寄去，不告以示人也。”
（三）文本研习
结合作者生平遭际，写作背景，我们不难发现，杨花与作者实为一体。
1.杨花，尴尬的处境实则是苏轼尴尬处境的折射，杨花“似花非花”而苏轼既是朝臣又是罪臣。
2.杨花无人怜惜，孤苦寂寞。苏轼无人赏识，孤独惆怅。
3.杨花离枝飘零，傍路依家。苏轼被贬离京，依依不舍。
4.杨花，柔弱细小、萦损柔肠。苏轼个人渺小，被贬凄苦无助。
5.杨花归宿无着，处境凄凉，沾泥落水，狼狈不堪。苏轼也是同样不堪的命运遭际。
所以，在这首词里，杨花不再是美好的物象，而是经历政治打击后既压抑苦闷又激愤不已的苏轼自己的象征。
研习：以花写人，人花一体的解读，颇有新意。结合具体细节，更是让抽象的情感，有了感性的肉身。不过，情感分析因缺少“情脉”视角，还是有零散之感。
四、悟读，体会情感升华
（一）思考环节
细读词作最后两句“春色三分，二分尘土，一分流水。细看来，不是杨花点点，是离人泪”，思考：
（1）杨花点点是“离人泪”，“离人泪”指的是什么？（2）“春色三分，二分尘土，一分流水。”本句带有怎样的哲理内涵？
（二）文本研习
1.杨花既是“离人”苏轼，一个边缘人、漂泊者的象征，又是古往今来千千万万个痛失前途、迷茫坎坷的“离人”的象征。
2.离人泪是离乡漂泊的思乡思亲之泪，是宦海浮沉被贬，远离官场之泪，是思君不得的伤心之泪，是告别政治理想、痛失前程之泪。离人泪既是苏轼在困踬游离的人生旅途中的眼泪，更是千万个与苏轼一样命途不顺之人的眼泪。这首词将杨花与漂泊者、命运不顺者的精神世界相联系，他们的心灵之苦，皆可由此得到淋漓尽致的宣泄。
3.“春色三分，二分尘土，一分流水”的内涵
(1)春已逝，伤春伤时之感；（2）西园群英纷纷被放废，标志宋王朝春景时代的消歇；（3）光阴变迁，人事代谢，有才华之士被浪费。
（三）全词小结
1.内容小结：本词从“杨花”着笔，勾勒了杨花的形象，寄托了“离人”苏轼的贬谪之痛，更是书写了古往今来所有命途不顺，失路之人的迷惘和痛苦！
2.方法小结：
回顾我们学习这首词的过程，我们通过抓住特点——寻觅关联——体悟诗情，这样一条路径读懂了东坡笔下之杨花，这也是一首咏物诗词的较为合理的打开方式。
研习：由花到苏轼的自况，再到千千万万个痛失前途、迷茫坎坷的“离人”的象征，解读非常深邃。优秀诗歌都是共感与独感、特殊与普遍的统一，教者的解读将这一本质揭示出来了。
“春色三分，二分尘土，一分流水”的三重情感意蕴解读，颇有新意。不过，结合全词，第一、三重的解释，似更贴紧文本实际。“宋王朝春景时代的消歇”一说，如能寻找到文本内外资源的支撑，让学生更深切地体知到，自会锦上添花。
最后的学法总结，是教育学知识，也是师生的经验知识。将所学的内容、过程，提升到教学知识模型建构的高度，让整体的设计非常扎实、大气而灵动。
五、拓展运用
请同学们按本堂课所学到的鉴赏咏物词的路径方法，阅读学案的其他咏物类诗词，选择其中一首，解析出其意象特点和情感意蕴。
研习：巩固、迁移、运用，这是存在式学习理念的高扬，值得提倡。
总评——
读钱静老师的这篇教学设计，相信很多人会作出精致、饱满、深刻、灵动等许多肯定性的评价。何以如此，应该也能说出不少理由来。
这里，拟从“一分为三”的思维艺术视角，一窥消息。
一、文本解读中的一分为三
一分为三的思维，是对二元对立思维的超越，使思维走向圆融、缜密、开放与博大。“一分为三”中的“三”，可以是具体的数字“三”，也可以是“三”以上的任何一个数字。
钱老师文本解读中的一分为三，集中表现在对杨花特点、象征意蕴以及“泪”意象内涵的阐析上。
杨花的特点：1.处境尴尬；2.离枝飘落、漂泊无依；3.无人怜惜、孤苦寂寞；4.柔弱憔悴；5.归宿无着、命运凄凉。
杨花的象征意蕴：1.“离人”苏轼的贬谪之痛；2.古往今来所有命途不顺，失路之人的迷惘和痛苦；3.宋王朝春景时代的消歇。
“泪”意象内涵：1.离乡漂泊的思乡思亲之泪；2.是宦海浮沉被贬远离官场之泪；3.思君不得的伤心之泪；4.是告别政治理想、痛失前程之泪；5.千万个与苏轼一样命途不顺之人的眼泪。
就像黄金分割的比例，渗透所有美的人或物中，一分为三的思维艺术也渗透在钱老师文本解读的各个地方。这使她的思维至少体现了三大特点：
一是思维的饱满感。比如，对杨花特点的总结，一口气总结出五点，且紧贴文本，虚实相生，让思维显得特别有弹性。
二是思维的纵深感。从杨花之痛，到苏轼的贬谪之痛，再到所有失路之人的痛苦，思维不断向纵深推进，这既契合了文本的意蕴结构，也对学生高阶思维磨砺发挥了很好的作用。
三是思维的新鲜感。文本解读中，思维的新鲜感是伴随着饱满感、纵深感而产生的，体现的是共感与独感相乘、共识与独识相乘、科学与审美相乘所焕发的独特魅力。这一点，在钱老师对杨花的象征意蕴，还有“离人泪”意象内涵的解释上表现得极为充分。黑格尔说：“自然美只是为其他对象而美，这就是说，为我们，为审美意识而美。”文本解读何尝不是这样呢？文本因我们独特的审美思考，会显得更有韵味，更有魅力。
文本解读，在一个思维层面上滑行，肯定会有失肤浅；在两个层面上解读，又会显得思维局促，不够灵动；从三个或三个以上层面加以解读，则会让思维走向开阔、深刻与灵动。这一分寸，钱老师把握得很是到位。
当然，如果引入章质夫的《水龙吟》，感受苏轼杨花意象的形质俱变，花我同构，并且对文本中相反相成的描写适当开掘——似花非花、无情有思、梦入梦断、不恨花飞尽而恨花难以重回枝头，深度体味词中的极化情感，或许会有更精彩的发现。
二、教学设计中的一分为三
好的教学设计，会有课眼统摄，课脉贯穿，课气也会流畅而旺盛。无论整体上看，局部上看，细节上看，都会体现一种由内而外的精致，就像苏州园林，处处皆图画。
其间，自然少不了一分为三思维艺术的统摄。
钱老师教学设计上的一分为三，也有多处表现：
总体上看，是在“导入新课→阅读理解→拓展运用”的框架下展开设计的，体现了从“占有式学习”向“存在式学习”的升华。局部上看，在“阅读理解”环节，是按照“杨花意象→作者情感→象征品格”的架构，引导学生深入钻研的。从细节上看，也有一分为三的思维艺术彰显，如感悟杨花意象的特点，大体是按照“问题导思→按句式交流→意象特点小结”的顺序进行的，符合“总→分→总”的思维规律。
这样的教学设计，既贴紧了文本的实际——“花→苏轼→所有被抛掷的人”所构成的复合情感意蕴结构，也贴紧了学生的实际——不断变式，思维、体验、想象在反转，学习注意力更容易集中，审美的景深也会因之而开阔。叶圣陶说：“一颗花，一棵草，它那发荣滋长的可能性，在一粒种子的时候早已具备了……不称职的种植家非但不能改良遗传性和环境，反而阻遏可能性，那么植物就糟了。”钱老师这样润心无声的设计，显然就是在做优秀种植家的工作。
传统的板块式教学设计，虽然形式上也体现了一分为三，但是板块与板块之间到底存在着怎样的内质联系，不少教者其实并不清楚，这便会导致教学的模式化、肤浅化和同质化。钱老师的教学设计之所以没有落入这一窠臼，正是因为她的设计在各环节上注意了内质上的关联。
不过，如果设计中突出文本“花→人（梦）→泪”的顺序，或凸显“叹→恋→恨→伤”的情脉，教学知识的结构化，会做得更为出色。
三、师生对话中的一分为三
虽然不是教学实录，但是依然能感受到钱老师与学生、文本、学术前沿对话，乃至与自我对话中体现的一分为三思维艺术。
目标中提出“掌握鉴赏咏物类诗词的基本路径方法”，整个教学设计便呈现出“具体物语→作者情语→类的情语”这样一个不断递进学习逻辑。这不就是与学生对话，也与潜在的语文教师对话吗？
对杨花特点与苏轼命运遭际多维比较之后，钱老师这样总结：“在这首词里，杨花不再是美好的物象，而是经历政治打击后既压抑苦闷又激愤不已的苏轼自己的象征。”这不就是在与文本对话，与苏轼对话，也与理想中的学生在对话吗？
对“春色三分，二分尘土，一分流水”的内涵解释：1.春已逝，伤春伤时之感；2.西园群英纷纷被放废，标志宋王朝春景时代的消歇；3.光阴变迁，人事代谢，有才华之士被浪费。从“花”“王朝”“有才华之士”三个层面加以解释，一下子将学者孙绍振的概括性结论具体化了——苏东坡的想象多么自由，连诗歌中素来回避的量化数字都动员起来，变异（变形变质）得如此自由，表现的情感就比较丰富复杂。“标志宋王朝春景时代的消歇”说，是引用了南京师范大学邓红梅教授《杨花：漂泊的心灵之象——<水龙吟•次韵章质夫杨花词>新解》的观点，这其实是在与学术前沿对话——当然，这里也应标注出处，以示对学者学术成果的尊重。
不拘于教参，大胆地引进学术前沿的源头活水，滋养学生的理性与灵性；不是就文本教文本，而是上升到整个咏物类诗词的教学知识模型建构上；不是就知识教知识，而是将自我的情感、生命体验与认知带进课堂，让教学充满生命的温度，且让一分为三的思维之光照彻课堂，这样的设计即使有些微瑕，也是满蕴生气和魅力的。
