王荣生教授在《语文课课程论基础》中指出语文阅读教学“课程取向”的一种弊端：“过去乃至现在的阅读教学，通常是‘教教材’，实际上是以课文后的‘思考与练习’为轴心、为标的教学。因而，在教学实践中主导阅读取向的，是教材的‘思考与练习’，而‘思考与练习’，往往把大纲所倡导的‘鉴赏者’取向，有意无意地改造成了‘作业者’。……大纲主导的‘鉴赏者’，教材设定的‘作业者’，在往下移的过程中最终被铸造为一种十分特殊的阅读取向：究其实，我们以往的阅读教学，所采纳的是语文老师特有的一种备课样式的‘阅读’取向，学生一直在学习的，是为了去‘讲课文’的那种阅读姿态、阅读方式，学生一直在被培养的，是围绕着‘思考与练习’的‘分析课文’的能力。”（王荣生，语文课程论基础，教育科学出版社，2014年12月，168-171页）用这段话对照今天的阅读教学，依然振聋发聩、发人深省！第一眼读到这一说法，觉得很有见地——当前情况下，语文课程取向必定是由课标决定的，而一线语文老师在实际教学过程中并不一定心里都装着课标，而是凭借已有的经验（这些经验一方面来源于教参/网上各种教学设计等，一方面来源于各类观摩课及自己的课堂实践）。这是我们心知肚明的。因此，在教研课上，时有教研员提醒年轻老师备课时要琢磨课后思考题、研究单元导语。王荣生教授的观点一下子推翻了我们的固有认识。由此，引出了一个值得我们深思的问题：课后思考题能否体现语文课程取向？（或者说课后思考题能多大程度上体现语文课程取向？）
基于上面一段题外话，现在回归《圆明园的毁灭》一课。《圆明园的毁灭》是五上第四单元第三篇课文，该单元语文阅读要素为：结合资料，体会课文表达的思想感情。在这一要素的观照下，单元每篇课文课后都设置了相关的学习要求：
《古诗三首》
结合注释和相关资料，说说诗句的意思，再想想它们表达了诗人怎样的情感。
《少年中国说》（节选）
结合注释和相关资料，说说课文的意思，再思考“课文用哪些事物来赞美少年中国”“少年中国和中国少年之间有什么联系”。
查找资料，读一读为国家富强而奋斗的杰出人物故事，和同学做一份手抄报。
《圆明园的毁灭》
结合相关资料，说说为什么“圆明园的毁灭是中国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失”。
结合“阅读链接”和相关资料，体会其与《圆明园的毁灭》表达情感的相似之处。
《小岛》
结合资料，了解我国守岛部队的生活，说说你对课文最后一个自然段的理解。
再看《圆明园的毁灭》课后编排的另外三道思考题：
（1）默读课文，想想课文主要表达了怎样的情感。反复朗读，读出情感的变化。
（2）课文题目是“圆明园的毁灭”，作者为什么用那么多笔墨写圆明园昔日的辉煌？和同学交流你的想法。
（3）读课文四、五自然段，特别关注其中表示时间的词语，联系上下文说说你的感受。
整合并对比单元阅读要素、课后思考题，我们一起思考以下两个问题：
（1）没有相关资料支撑的情况下，学生能否深入体会课文表达的思想感情？
（2）《圆明园的毁灭》本身所包含的内容是否足以供学生深入体会课文表达的思想感情？
首先回答第二问。课堂上，个人把课后前四道思考题整合成了一个问题：
细读课文，体会作者是怎样表达“圆明园的毁灭是中国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失”这一情感的？
围绕该中心问题共设计了三个学习活动：
活动一：聚焦反复写法，体会课文如何表达情感
经历了多种形式的朗读后，学生早已熟悉课文内容了。中心句也很快找到了：
圆明园的毁灭是中国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失！
批注中心句中重复出现的词语后，告诉学生这种写法叫“反复”。为什么要用反复，学生异口同声回答“强调”。追问：“强调什么呢？”学生只想到了惋惜（个人随口改为“痛惜”）。除了强调“痛惜”之情，还会强调什么情感？回到课文第五自然段：
（师）1860年10月6日，英法联军——（生）侵入北京，闯进圆明园。
（师）他们把园内——（生）凡是能拿得动的东西，统统掠走；
——（生）拿不动的，就用大车或牲口搬运；
——（生）实在运不走的，就任意破坏、毁掉。
（师）为了销毁罪证，10月18日和19日，三千多名侵略者在园内——（生）放火。
（师）大火连烧三天，烟云笼罩了整个北京城。我国这一园林艺术的瑰宝、建筑艺术的精华，就这样化为——（生）一片灰烬。
这样一通师生合作朗读后，拎出了另外一层情感：痛恨！
学习活动二：聚焦表示时间的词语，体会课文如何表达情感
课文第四自然段一共两句话：
圆明园不但建筑宏伟，还收藏着最珍贵的历史文物：上自先秦时代的青铜利器，下至唐、宋、元、明、清历代的名人书画和各种奇珍异宝。所以，它又是世界上最大的博物馆、艺术馆。
先提示学生注意第一句的前半句是过渡句以及它是怎么过度的（考试经常考，所以有必要关注），接着把课文改成了下面两句话：
圆明园不但建筑宏伟，还收藏着最珍贵的历史文物：价值连城的先秦时代的青铜利器，历代的名人书画和各种奇珍异宝。所以，它又是世界上最大的博物馆、艺术馆。
提问：课文原文和上面两句话有什么区别？为什么不能这样改？“这样就突出不了痛惜和痛恨之情了。”听到学生这样的说法我第一时间怼了回去：“我当然知道改了肯定没有原文的效果，你得说出理由，为什么原文就能突出痛惜和痛恨之情！”这样一层一层追问下去，课堂上师生自然就把注意力集中到了“时间”这一关键词上：
“上至先秦，下至唐、宋、元、明、清”——时间跨度在5000以上
“1860年10月6日……10月18日和19日，三千名侵略者……大火连烧三天”——时间仅为十来天
再由“三千名侵略者”进一步联想：要建成“收藏着最珍贵的历史文物”“当时世界上最大的博物馆、艺术馆”需要花费多少人力、物力和财力？此时，学生体会到了：经过数千年的累计和花费无法统计的海量的人力、物力、财力建成的“收藏着最珍贵的历史文物”“当时世界上最大的博物馆、艺术馆”在短短十来天内，被三千多名侵略者洗劫、焚毁一空，那种痛恨之情、痛惜之情真是难以言表的。学生再读课文第一自然段，心理多少沉重了几分。此时，再思考两处“不可估量的损失”，不由得设想文中作者在落笔之时那何其沉重的心理，有万般话却不知从何说起。积累时间之久，花费人力、物力之多、财力之巨与毁灭时间之短、人数之少形成第一重鲜明对比。
体会了这第一重对比，我问学生：想到“收藏着最珍贵的历史文物”“当时世界上最大的博物馆、艺术馆”在短短十来天内，被三千多名侵略者洗劫、焚毁一空，此时，你想对那些侵略者及他们的后代说什么？你想对至今流落在大英博物馆、卢浮宫等世界各地的圆明园文物说什么？你想对至今一片废墟的圆明园遗址说什么？写下你的心里话。
学习活动三：聚焦描写圆明园昔日辉煌的语段，体会课文如何表达情感
问题导入：课题是“圆明园的毁灭”，关键词是“毁灭”。课文第一自然段写的是圆明园的毁灭带来的后果，课文第五自然段写的是圆明园毁灭的原因与过程，课文第四自然段与第五自然段通过“时间”对比强调了痛惜与痛恨之情，那二、三自然段呢？与课文所表达的情感有什么关系？
读第二自然段，找出最能体现圆明园价值的关键词——“举世闻名”。联想：我们区内有不少景色宜人、环境优雅的公园，一到节假日公园里人满为患，看到踩踏草地的、攀折花枝的等等行为行为，你痛惜吗？痛恨吗？没一个痛惜、痛恨。用学生的话说就是“反正那不是我们家的”“而且今天踩坏了明天就有人修补”。“圆明园呢？它是一座普通的公园吗？它也不是我们的吗？它被毁了还能修吗？”
读第三自然段，批注最能体现段落表达特点的关键词——“有……也有……有……也有……还有……不仅有……还有……”这一组关键词说明圆明园不愧为“一座举世闻名的皇家园林”，不愧为世界级的“园林艺术的瑰宝、建筑艺术的精华”，不愧为“万园之园”，也足以说明“漫步园内，有如漫游在天南海北，饱览着中外风景名胜；流连其间，仿佛置身在幻想的境界里”。联想：作为“一座举世闻名的皇家园林”，圆明园只有文中提到的这些建筑吗？你去公园，有过这样的情感体验吗？原以为没人会有这种情感体验的，意外恰恰发生了：一个孩子详细讲述了她的情感体验。听完后我总结了一句：你是因为父母从来没有带你去公园，这一次父母突然带你去了，才有这种情感体验的。学生连连点头。继续追问：假如你的父母带你去的是圆明园，你会有什么感受？“那真是美得飞上天了……”“是啊，那种感觉何止美上天。可是，那座举世闻名的皇家园林，那座收藏着最珍贵的历史文物，当时世界上最大的博物馆、艺术馆，那座集园林艺术瑰宝与建筑艺术精华于一身的圆明园，在短短十来天内，被三千名侵略者洗劫一空、付之一炬，请问你恨不恨？痛不痛？”由此，圆明园价值之高与毁灭之彻底形成第二重鲜明对比！
现在，回答第一问。课堂上，个人并未引入什么相关资料，甚至连“阅读链接”都丢在了一边，就那样带着学生一段一段的朗读课文、细读课文，自我反思大部分孩子深入体会了课文表达的思想情感。假如结合相关资料，那又会是一种什么局面呢？“相关资料”又会是哪些资料呢？此时，再回过头来反思“结合资料，体会课文表达的思想感情”这一阅读要素，须知“结合资料”只是“体会课文表达的思想感情”途径之一，而且不一定适用于所有课文。更重要的是：如果能用原汁原味的语文学习方式（当然，“结合资料”也是语文学习方式之一）体会课文表达的思想情感，最好还是回归本源。还有一层思考：教材把《圆明园的毁灭》编排在五上第四单元，意图自然是关联与落实“结合资料，体会课文表达的思想感情”的，是否“结合资料”才是重点呢……
学习《圆明园的毁灭》，最大的依托就是课后思考题，只是没有照搬概念、空喊口号。那么，这一课学习体现了怎样的课程取向呢？是不是一定程度上“整合听说读写，引导学生综合运用朗读、默读、诵读、复述、评述等方法学习作品……感受文学作品语言、形象、情感等方面的独特魅力和思想内涵，提升审美能力和审美品位”？这也是对开篇一问的回应。
